Desde el siglo XVI todos los immigrantes que se han movido a los Estados Unidos –ingleses, noruegos, alemanes, italianos, judios, hispanos- han venido y continuan viniendo en la busqueda de “la tierra de libertad y de oportunidades” no solo para si mismos sino para sus familias y sus descendencias.

Desde mediados del siglo XIX las escuelas en los Estados Unidos han jugado un papel crucial en el ajuste de los niños irlandeses, italianos, judios… -immigrantes- a esta sociedad. El sistema escolar represento y representa para estos niños el puente entre la cultura native y familiar que les ha moldeado sus personalidades desde antes de nacer y la cultura de la sociedad a la que han llegado y a la que deben ajustarse.

El sistema escolar ha sido visto y es visto por nosotros, los padres inmigrantes, como el vehículo que ha hecho y puede seguir hacienda realidad el avance social de nuestros hijos, de nuestra raza, de nuestro grupo étnico, de nuestra comunidad. La escuela ha sido, es y sera el primer peldaño en la escalera que nos lleva a la libertad y a las oportunidades.

No es fácil la tarea que tiene la escuela. Idealmente, la escuela debe respetar el language, la cultura, y la tradición del/de la niño/a inmigrante al tiempo que le introduce e integra gradualmente en la sociedad Americana que le acoge. La acción que las escuelas deben llevar a cabo se relaciona directamente con el buen o mal concepto de sí mismo que los niños tedran en el futuro

Mientras los maestros llevan a cabo su tarea proveyendo información y participando activamente en el proceso de su educación, los niños imigrantes necesitan sentir y crecer en el respeto a sí mismo. El aprecio de si mismos es no solo un factor determinante en el future social de estos niños sino que va a tener mucho que ver en el aprendizaje del idioma ingles y con el respeto que el niño sienta por sus raices historicas, por su identidad étnica y racial, y consequentemente con el aprecio que tengan a sus padres y al comportamiento social de estos.

Todos y cada uno de nosotros tiene una idea de si mismo que se ha venido hacienda desde el mismo momento de su nacimiento. Esta idea de quienes somos, de cómo somos, y de cuánto valemos se ha ido moldeando por medio del cómo se nos ha dicho que somos, del cómo creemos que somos, y de nuestros éxitos y fracasos.

A esta pintura interna que tenemos, contribuyó los calificativos que nos fueron dados desde que nacimos en nuestros hogares, en las escuelas, en la sociedad en general. Tambien los juicios que fuimos hacienda de nosotros mismos a medida que ibamos viendo cómo eramos aprobados o desaprobados por la sociedad en general, a medida que ibamos viendo como ibamos funcionando en la vida. Esa imagen que tenemos de nosotros mismos tiene un valor que nosotros le atribuimos o le quitamos de acuerdo a como vemos que la sociedad valora los atributos que poseemos y de acuerdo con nuestra “efectividad” social.

Asi la escuela pdra despertar en los niños inmigrantes la idea de que de ellos puede esperarse mucho, de que ellos seran un relevo efectivo y mas capacitado par alas generaciones presentes, de que ellos seran un elemento contributivo a la sociedad Americana, de que ellos podran construir un mundo major.

O de que ellos no pueden estar con el resto de los niños porque ellos son “desventajados”, porquie al hablar un idioma que los maestros no conocen se hacen “raros”, que al no conocer el idioma oficial del pais ellos necesitan de una educación “especial” o “remedial”, que al ser “inferiores” socialmente ellos no deben aspirer a otra cosa que a aprender oficios, que se les diagnostican problemas de ajuste o emocionales porque han sido socializados con patrones culturales distintos a los de los jueces/educadores y que por ellos nos conocerlos los juzgan como inadaptados.

Los estudios han demostrado que las personas que buscan ayuda sufriendo problemas psicológicos en la edad adulta, lo hacen generalmente porque tienen la idea y los sentimientos de que no sirven para nada, de que no valen nada; es decir, es porque tienen una pobre estima de si. Y las personas que tienen un pobre concepto de si mismos tienden a sufrif de mucha ansiedad, miedo, inhibiciones en la vida. Son pesonas que no pueden dar mas porque no se atreven. Asi sufren, no solo por no poder dar mas, sino por no atreverse a dar mas.

Por tanto, cuando el niño o la niña inmigrante es “aplastado”por la rueda del sistema educacional, difícilmente podra “levanter cabeza” más tarde en la vida.

Los padres inmigrantes/minoritarios tenemos que saber esto porque somos los responsables de lo que les suceda a nuestros hijos. No solo la escuela. Nosotros tenemos que saber y reconocer que ninguna cultura es superior ni inferior a otra. De la misma forma que ninguna lengua es superior ni inferior a otra sino diferente. Cada cultura/lengua surgio y se desarrollo para cumplir una meta: ajustar al nativo a su medio ambiente natural-geográfico, historico-politico, económico-social. Y por tanto, esa lengua y esa cultura modelo e hizo de cada uno de nosotros lo que somos hispanos. Ni superiors, ni inferiores a los nativos estadounidenses, sino sencillamente diferentes.

El niño hispano no es inferior al nino Americano, sin que tiene sus mismos derechos, sus mismas habilidades, sus mismas capacidades, su misma dignidad, y por tanto, merece el mismo respeto. Lo único que el niño hispano no tiene es el conocimiento del ideioma y la cultura Americana. En esto es como lo que le sucede al niño Americano que vive en un pais latinoamericano y no conoce el idioma y la cultura hispana.

Los padres hispanos tenemos que ayudar a nuestros hijos a sentirse orgullosos de su herencia y cultura hispana, de su YO hispano. Los padres hispanos tenemos que estar concientes de que, en la medida en la cual nuestros hijos aprendan el idioma y la cultura Americana seán más ricos. No porque se estan “americanizando” y haciendose superiors, sino que el idioma ingles y el conocimiento de la cultura Americana les estan dando los recursos necesarios para ajustarse productiva y sanamente a la soliedad en la que viven ahora. En la medida en la cual nuestros hijos pongan junto a su herencia, cultura e idioma hispano la herencia, cultura e idioma ingles, podran ser capaces de desenvolverse eficazmente en dos medios ambientes distintos: el de su hogar y el de la sociedad en que viven.

Pero no se puede aprender ingles sin tener seguridad en si mismo. Ni con un YO inhibido. Aprende ingles el que tiene un yo fuerte, firme, orgulloso de ser.

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El lema “sin comunicación no puede existir relación” es indudablemente una realidad.

Uno de los signos de que el hogar se puede venir abajo suele ser la ruptura o falta de comunicación entre los miembros de la familia. Casi siempre el final está cerca cuando comienza a entrar el silencio, o cuando las preguntas y respuestas se van haciendo tensas, o el beso de llegada o de salida se hace habitual, o los diálogos se hacen totalmente formales.

El hogar y la familia necesitan tener en su base serias y profundas relaciones emocionales que se gestan y aumentan gracias a la comunicación de los miembros de la familia entre si. La familia solo puede ser enfocada como una unidad de personalidades inter-actuantes si exisate en ella comunicación. Por tanto, la familia vive mientras exista en el hogar comunicación y languidece o muere si los sujetos que la integran se limitan a cohabitar bajo un mismo techo o dirección postal. Y recordemos que para que exista la comunicación ésta debe ser no gracias a los recaditos que sostiene el magneto en el refrigerador, sino cara a cara, durante un cierto tiempo y en un determinado contexto físico: la mesa del comedor por la noche durante la comida en común, donde todos intercambian experiencias. la sala de estar o florida room donde se distruta no tganto del programa radial o televisado como del placer de vernos, sentirnos, amarnos; la alcoba matrimonial donde se planean sueños futuros.

Asi vista la familia se convierte en un inter-esfuerzo por ser y existir de dos y de los frutos de esos dos. Solo de la inter-acción, del inter-esfuerzo, de la comunicación surgen los sentimientos conyugales, paternales, filiales… surge el sentido de familia, del hogar debemos sentir todos los que llevamos algo más que un apellido común.

Solo esta familia, la que tiene conciencia clara de sí, de su roce social, de las responsabilidades asumidas espotáneamente, es la que es una institución social. La otra… es forma no contenido. Y la forma sin contenido desaparece al menor roce o choque con los facotres internos o externos que nos rodean.

No olvidemos que no se pueden crear patrones conductuales adecuados en los niños sin razonar éstos, sin conversar con ellos. No puede haber armonía y consistencia en la educación que tratamos de dar a nuestros hijos si ambos padres no tratamos de encontrar un único set de valores con el que ambos estamos plenamente de acuerdo… y eso solo se logra hablando, discutiendo, comunicándonos.

Publicado en el periódico El Sol de la Florida Enero 9, 1982.

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This specific initiative was designed to provide English as a Second Language classes to the Linguistically and Culturally Diverse Learners (LCDL) of an elementary school. Language and Cultural Diverse Learners are those students whose home languages are not English, whether they are immigrant or native born. Those students were placed in a Bilingual Education class. The ultimate goal of the Bilingual class was “to provide a comprehensive instruction in the content areas of the school curriculum”, while “the goal of the content-based language learning period was primarily, to master the English language” (Castro Feinberg, 2002, p.6).

Review of relevant literature on this topic highlights these two studies. Castro Feinberg (2002) noticed that over the past two decades researchers with professional standing in the field of language education have studied how long it takes to develop the more complex level of language proficiency needed for academic use have concluded that for students at the k-12 level, social and survival skills are not sufficient to enable English language learners to meet required standards in the content areas (p. 10). Its consequences are described by Macias (1998) who reviewed different state educational reports to conclude that Limited English Proficiency students are more prone to be retaineed, dropped of school, and score below state norms in math, science and social studies.

Objective of the Program

The overall goal of this initiative is the development of “academic English language” (Cummins, 1981) necessary to achieve competence to support learning in both regular bilingual and later monolingual English classes. During the first phase of this initiative, the principal goal was English language acquisition by providing formal instruction in English language skills, with emphasis on developing the writing skills, for two consecutive periods five days of the week.

The National Board of Professional Teaching Standards (BSPTS) refers to the overall objective of this program as “th as e development of English as a New Language”.

Program:

  • Linguistically and Culturally Diverse Learners wwew tested at the beginning of the school year with the district-wide selected instrument which determines not only language dominance but also the oral, writing and reading levels of English Language Proficiency -non, limited, competent. Those students who do not reach the limited level in the test received comprehensive input in English through English as a Second Language classes for two consecutive learning periods five days a week.
  • While Linguistically and Culturally Diverse Learners were receiving English as a Second Language classes their bilingual peers placed in the bilingual classes were receiving two consecutive periods in Communications.
  • Both, Linguistically and Culturally Diverse Learners and bilingual students eeceived together a third period of communications every day, five days a week. This period of Communications was taught in English following the principles of “Sheltered Instruction”. Sheltered Instruction communicates meaning by presenting concepts in contextually rich environments; for example, with pictures, graphs, charts, maps, and models. Hands-on activities and cooperative learning (in-class projects in which students discuss the content while they work with it) augmented the impact of visual aids on the development of higher-order thinking skills and study strategies. It is, this third period provided content-area instructions, at grade level, that students who had not yet mastered English can understand and use to promote their English language development.
  • Linguistically and Culturally Diverse Learners as well as bilingual students received the rest of the academic subjects following the accepted routine of the bilingual setting: (a) by teaching in English and translating into Spanish only when it is needed, and/or (b) by providing instruction parallel to facilitate the transfer of concepts learned in the home-language and supporting and promoting the commands acquired in the English as a Second Language classes.
  • These Linguisticallt and Culturally Diverse Learners faced formidable obstacles to learn the content material, at grade level, while also learning English. Consequently, the principles of Sheltered Instruction discussed previously were applied always again and again.
  • In English as a Second Language classes, the English language was the object and the means of instruction. The English as a Second Language Standards for Pre-K-12 students emphasize the foundational function of language as a tool by which other subjects are acquired. The English as a Second Language standards are organized around these three goals: using English to communicate in social settings; using English to achieve academically in all content areas; and using English in culturally appropriate ways (TESOL, 2001). The English as a Second Language curriculum included the skills involved in English language acquisition for academic purposes: listening, speaking, reading and writing. This Program emphasized learning materials and experiences organized around the structure of language, or grammar.
  • Linguistically and Culturally Diverse Learners received one weekly 37 minutes class of Spanish as part of the Whole Language Program. Their participation in this home-language course was based on evidences from research which emphasized that high literacy achievement in the home-language is associated with high achievement in second-language learning.
  • The achievement in English as a Second Language of every Linguistically and Culturally Diverse Learners placed in the Academic English Language Program was measured at the end of every marking period using the Bilingual Verbal Abilities Tests (BVAT), created by Ana F. Muñoz Sandoval, Jim Cummins, Griselda G. Alvarado, and Mary L. Ruef and published by Riverside Publishing.

Exit from the Program:

Limited review of literature in the area of Second Language acquisition determined that the development of academic language requires from four to seven years of instruction. For example, Cummins’ research (1981) with immigrant second-language learners in Canada concluded that it takes from five to seven years or more for these students to reach grade-level norms; Collier’s (1987) analysis of the tests scores of English-Language learners led to the conclusion that four to eight years of study are needed. Thomas and Collier (1997) of the Center for Research in Education, Diversity & Excellence found that the amount of instructional time needed to become sufficiently proficient for academic purposes is from four to seven years (CREDE, 1998). Finally, Hakuta, Butler, and Witt (2000) reported that it takes from four to seven years to develop the ability to use language that is needed for long-term success in school.

An important factor to consider is not only the in-school efforts but also the our-of school support for English Language acquisition. In that regard, Marquez (2000) noticed how the recent immigrants to the New York/New Jersey Metropolitan area remain closely connected with different ethnic clubs, ethnic churches, social committees, or ethnic organizations that work together to maintain Spanish language and ethnic traditions. In all the five towns where the sample for the qualitative study was taken, more than half or its inhabitants were Hispanics and Spanish was part of the daily living of the community-hospitals, banks, stores, travel agencies, mass media, etc. Two of the five mayors were Hispanics, and in the five towns there was at least one city councilman who was Hispanic. In addition, the responses obtained in this study revealed that other social institutions such as bodegas, beauty-parlors, newspapers, radio stations, theaters, churches, schools, and other ethnic organizations in general continually provide parents with a Hispanic cultural framework of values and and behaviors socially accepted by both Anglo-Americans and Hispanics This sample and findings also illustrate what was happening in the district where this program was developed, and probably can be found in different educational districts throughout the United States.

At the end of the academic course, all the Linguistically and culturally Diverse Learners were evaluated using the same Proficient instrument used at the beginning of the academic course. Only those students who reached the competence level on this instrument exited the Academic English Language Program.

Psycho-educational intervention for both Linguistically and Culturally Diverse Learners and their parents:

The psycho-educational part of this intervention was directed to the informal discussion of the history and culture of their own ethnic group and of the history and culture of the United States. The purpose of this informal discussion was to contribute to the development of students; sense of bi-cultural pride as well as their bi-cultural sense of self-worth and self-esteem. Using the home culture as a reference point for teaching the culture of the United States also “applies the pedagogical principle of using what the students know as a means to aid new learning” (CastroFeinberg, 2002, p. 18).

In addition these students attended eigth group sessions of “culturally sensitive” counseling. During these sessions students got amiliarize with cultural differences and their impact on their learning and behavioral difficulties, a positive by-product of these interventions was the improvement of students’ assertive behaviors.

In addition, the parents were invited to attend four group sessions. The first session provided opportunities to discuss., clarify, vent and alleviate the psycho-socio-cultural stresses associated with immigration and acculturation in order to improve their socio-emotional adjustment and the quality of life at home (Clark, 1983).

The next three sessions provided culturally sensitive parent enrichment programs on child rearing practices, negotiation and decision making skills, cultural values differences, and child cognitive development.

Program evaluation

The Academic Language Program was evaluated during the last month of the academic year using the comparison of scores obtained by each one of the students at the end of the every marking period.

A second instrument selected to measure students progress was the Bilingual Verbal Abilities Tests (BVAT) created by Ana F. Muñoz Sandoval, Jim Cummins, Griselda G. Alvarado, and Mar L. Ruef and published by Riverside Publishing. This instrument is intended for measuring bilingual verbal ability, or the unique combination of cognitive/academic language abilities possessed by bilingual individuals in English and in another language. This test was selected based in the fact that bilingual students know some things in one language, some things in another language, and some things in both languages. Traditional procedures only allow the student’s language ability to be measured in one language, usually the one considered to be dominant.

References

Castro-Feinberg, R. 2002. Bilingual Education: a reference handbook. Santa Barbara, CA: ABC-CLIO, Inc.

Center for Research on Excellence and Diversity in Education (CREDE). 1998. Findings on the effectiveness of bilingual education. Talking Leaves 2, No. 3, (Summer).

Clark, R.M. (1983). Family life and school achievement: Why poor black children succeed or fail. Chicago: University of Chicago Press.

Collier, V. (1987). Age and rate of acquisition of second language for academic purposes. TESOL Quarterly, 21, No. 4, December.

Cummins, J. 1981. Age on arrival and immigrant secobnd language learning in Canada. A reassessment. Applied Linguistics, 11, No. 2.

Hakuta, K., Y. Butler, and D. Witt, January 2000. How long does it take English learners to attain proficiency? Polocy Report 2001, University of California Linguistic Minority Research Institute (Online). Available: http://www.stanford.edu/-hakuta/Docs/How Long.pdf

Macias, R. 1998. Summary report of the survey of the states’ limited English proficient students and available educational programs and services 1996-1997. The SEA Report. Washington, DC: Clearinghouse for Bilingual Education.

Marquez, G. 2000. Qualitative Study of the Acculturative Process followed by Immigrant Hispanic Families. Doctoral Dissertation. Fordham University. Unpublished.

Teachers of English to Speakers of other Language, Inc. (TESOL). 2001. The ESL standards for pre-K-12 students: Table of Contents. Alexandria, VA: Author. (Online) http://www.tesol.org/assoc/k12standards/it/01.html.

Thomas, W. & V. Collier, 1997. School effectiveness for language minority students. NCBE Resource Collections Series, No. 9. Washington, D.C. National Clearinghouse for Bilingual Education. (Online). http://www.ncbe.gwu.edu/ncbepubs/resource/effectiveness/index.html

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Rationale

The processes of migration and acculturation experienced by immigrant Hispanic students and their parents have been the topic of interest to a great number of investigators in recent years, specially in the states of California, Florida and New York. In these states during the last two decades there has been a steady influx of Hispanic, Haitian, South Asian, and other ethnoculturally diverse families. It is very probable that the social institutions more affected by these changing demographics are the private and public schools that have received and continue to receive the children of those immigrant families. For these families the school has had to perform an extraordinaly different role, that of serving as “an intersection between the home culture and the mainstream American culture” (Provenzo, 1985, p.iii).

Whether migration is voluntary or involuntary, it constitutes an “uprooting” experience when immigrant persons need to interrupt their personal histories, sever their social ties, and later begin the formation of new relationships in a foreign environment. Hence both processes, migration and acculturation, often creates confusion and disorganization for individual members as well as for the whole family (Ho, 1987).

The review of relevant literature suggested that after migration takes place, the newly arrived persons must face and experience a psychosocial process of adjustment to the new setting. Throughout this process immigrant persons move through several phases while they undergo behavioral and attitudinal changes and modifications at different levels of functioning (Padilla, 1980). Moreover, this acculturative process of learning (Marin, 1992) resulting from the day-to-day mutual contact and communication of immigrant persons with both native and host cultures (Kim, 1988).

In conclusion, the adaptive process of cultural transition involves

  • (a) becoming knowledgeable of the language, norms, and values of the new culture; and
  • (b) readjusting to a new system of values by modifying behaviors and attitudes, and by relinquishing some old customs, beliefs, and behaviors.

In that sense, acculturation can be conceptualized as the path that facilitates the movement from one cultural system to another. For Hispanics, this transition is particularly demanding because of difference of values, religious practices, language, political system, and other social attributes.

To understand the importance and the effects of those changes on the immigrant family, at least two very complex situations requires attention.

  • The social sciences suggest that every family is involved in a continuous interchange with its economic and sociocultural environment to accomplish its universal functions or tasks (Bronfenbrenner, 1986). Consequently, the cultural values and ethnicity of the family not only mediates these interactions with the external world but they also define the family structure and internal organization of its values, ways of communication and behaviors (Ho, 1987).
  • By the same token, either through generalized learning in a particular milieu or as a result of specific instruction and training, parents teach their children -through language, rituals, customs, habits, roles, and ethnocultural modes of behavior- how to live together in their immediate environment (Rodriguez & Vila, 1982).

Consequently, the migration experience may interupt and ruptures the continuity of the family interactions with its environment as well as their socio-cultural parenting experiences.

Sluzki (1979) suggested that the family passes through five stages during the process of migration and adjustment to the new setting. According to Sluzki each of these stages “has distinctive characteristics, triggers different types of family coping mechanisms, and unchains different types of conflicts and symptoms” (p. 380). Siomilarly, each stage presents a unique set of crisis and challenges that the family must negotiate and to which the family system has to adapt. Throughout the transition from one cultural environment to the other, immigrant families give up roles and ways of functioning that do not fit with the new cultural values of their immediate environment and adapt to those demanded by the new society (Eisenstadt, 1955). A number of changes and modifications help the immigrant family

  • to continue being the matrix of its members’ psychological development (Minuchin, 1974), and
  • to accommodate to the different cultural requests and challenges.

It should not be assumed that immigrant Hispanic families migrate in a planned fashion or at optimal moments. An extensive number of Hispanic immigrants saw their nuclear families broken when individual family members began their migratory journey one by one, leaving behind the resources and support of their own family systems. The resulting membership change within every fragmented familt bring the need for each family (both here and there) to restructure its roles, functions and transactions. Moreover, since individual family members migrate at different points of the family life cycle, when the nuclear family is finally reunited, each one of the family members may have different definitions of themselves and of their family’s internal organization. Of course, the effects of these disruptive changes and interruptions vary, depending on the inner resources of each specific family, its strength, and its previous history and ability to adjust to stressful situations without falling into disruption.

F inally, review of literature revealed that one of the most far-reaching effect that acculturation has on the immigrant family is the increased instability and disorganization within family structure.

Immigrant Children Within the Elementary Schools.

In many educational districts of the United States immigrant Hispanic children as well as first generation Hispanic children constitute the majority of the student body. This Hispanic presence has been recognize during the past years, and also it has been predicted that this presence will continue to outnumber other racial and ethnic groups (2000 Census Report).

The informal assessment of those immigrant children shows that they are coming from a variety of racial, ethnic, and educational as well as socio-economic backgrounds. There are three generation family network with diffuse boundaries, families who came from rural areas who have to face the stress of living in rubanized neighborhoods, high risk families due to unemployment and underemployment, single parent families, ethnic blended families, overcrowded apartments hosting more than one family as well as other relatives, undocumented families, and so on.

Rutter (1980) said that a single stressful situation/ experience typically carries no appreciable psychosocial risk for children. However, when children are exposed to multiple stress situations the adverse effects usually multiplies. Review of relevant literature found that culturally different children wxhibit relatively weak self-concept in their answers to direct questions about how they perceive themselves, and also about how they think others perceive them. As a result, usually they set goals for themselves that are less in line with their actual potential. Secondly, culturally different children appear to be more vulnerable to peer pressure that other children and less independent in their perceptions and behaviors.

Tharp (1989) stated these important variables to consider when working with minority children: educational frustration, language development, context instruction, social organization and motivation. In addition, culturally different children experience academic stress usually related to learning a new language -even when a child has learned the conversational aspects of the second language, it may take him/her five years, on the average, to learn the aspects of language related to cognitive functioning.

While researchers agree that children from different family backgrounds can acquire basic school skills, the general consensus among them is that to master these skills children must get some minimal as assistance from their parents (Edwards, 1990). Many Hispanic parents cannot help their children with schoolwork due to their own limited English proficiency and lack of education, but it does not mean that they are not concerned about their children’s school success.

Secondly, Marquez (2000) study on Immigrant Hispanic families found that their interactions with intermediate structures like schools and churches are are very important in their first years after migration. However, the review of literature stated that Hispanic famiy interaction with those social structures dropped as the family the family is less in need of structural support and is more able to profit from direct exposure to the new environment.

Therefore, there is a great need for programs

  • that bridge the communication gap between schools and Hispanic homes,
  • that minimize the psychosocial and cultural effects associated with migration and acculturation.
  • that provide parents not only information but strategies for parenting their children in the new environment,
  • that create a consultive and collaborative alliance between school professionals, teachers, students and their immigrant Hispanic parents.

Cognitive Behavioral Therapy:

Theoretically, Cognitive Behavioral Therapy, views emotional problems and responses as influenced by negative or extreme thought patterns. Therse patterns have frequently become so habitual that they are experienced as automatic and go unnoticed by the individual.

Review of literature found this technique successful with self-defeating behaviors, lack of assertiveness in interpersonal relatioships, as well as poor social skills and self-esteem.

These principles of Cognitive Behavioral Therapy have been selected for this progran because this method is:

  • Goal oriented -the counselors work with teachers, students, and/or parents to met goals for counseling and also to monitor progress periodically to assess whether the goals are being met.
  • Practical and concrete -Counseling goals will focus on solving current, specific and concrete problems experienced by students in the classroom.
  • Active -Counselors, teachers, students and their parents play an active role in counseling.The counselors in consultation with parents and teachers will (a) direct students attention to the discovery of their behavioral and learning problems, (b) serve as teachers and coach of the expected behaviors; and (c) engage students in their own change by assigning homework and by encouraging them to practice the strategies learned in the session.
  • Collaborative -counselors, teachers, school administration, students and their parents work together to understand and to develop strategies to address the students’ learning and behavioral difficulties.
  • Short-term: -the counseling interventions with students and/or their parents will not last more than 12 sessions whenever it is possible.

The Program:

This comprehensive response encompasses a period of one academic year.

The overall goal of this response is to assist immigrant Hispanic families with their immigrant and first generation Hispanic children who are experiencing learning andd behavioral difficulties. This assistance will consist in providing

  • to immigrant Hispanic parents psychological support, opportunities for emotional ventilation as well as parenting techniques, and
  • to their immigrant and first generation children opportunities for training in new patters of learning and behavior within the school setting.

This overall goal will be fulfilled through these objectives:

  • the provision of opportunities for Hispanic parents to discuss, clarify, vent and alleviate the psycho-soci0-cultural stresses associated with immigration and acculturation in order to improve their socio-emotional adjustment and the quality of life at home (Clark, 1983).
  • (if needed) the provision to Hispanic families of counseling services using a short term and task oriented approach.
  • the provision of culturally sensitive consultation with teachers and school personnel working with immigrant and fiest generation Hispanic children aimed to discuss different patterns of cognitive functioning as well as different system for organizing learning and thought.
  • the provision of culturally sensitive parent enrichment programs on child rearing practices, patterns of communication, conflict resolution, negotiation and decision making skills, cultural value differences, and child cognitive development.
  • the provision of individual and group counseling to immigrant and first generation Hispanic students to help them deal with their learning and/or behavioral difficulties as well as to improve their self esteem and assertive behaviors.

The methodology to implement the above goals and objectives will follow this schedule:

First Academi Marking Period:

  • based on teachers request of services to the Student-Staff-Support Team prepare the list of possible immigrant and first generation Hispanic students in need of assistance.
  • consultation with their teachers: it will encompasses (a) observation of the student in different academic and non-academic settings.
  • based on teachers’ responses to the McCarney’s Learning and Behavior Problem Checklist and using the Pre-Referral Intervention Manual of McCqarney, Wunderlich & Bauer, design in collaboration with teacher a plan of learning and behavioral strategies tailored to the specific situation of each student.

From the beginning of the Second to the end of the Third Academic Marking Periods:

  • Counseling sessions with 8 students in each group/ The emphasis of these sessions will be improving self esteem and self worth.). The emphasis of these individual sessions will be (a) to help them understand the possible sources of their children’s academic and/or behavioral difficulties, and (b) to provide them with culturally sensitive strategies to overcome the difficulties.

Fourth Academic Marking Period:

Collaborative evaluations of the results obtained and of the strategies used with each one of the students referred.

The effectiveness of the overall goal and its objectives as well as of its methodology will be measured by the noticeable improvement of the academic and the behavioral performance of each immigrant and first generation student referred between the end of the First and the end of the Third Marking Periods. The definition of noticeable improvement (which will be different for each student) will be done at the b eginning of the referral process through a collaborative consultation between parent, teacher, counselor, and student.

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(*) This comprehensive project ahs been designed based on the research, rationale, and instruments developed by Gelasia Marquez, Ph.D. for the Helping Hands Project/Model (copyright Library of Congress TX 3 075 455).

References

Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as context for human development. Developmental Psychology, 22, (PP.723-742).

Clark, R.M. (1983). Family life and school achievement: Why poor black children succeed or fail. Chicago: University of Chicago Press.

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Eisenstadt, S.N. (1955). The absorption of immigrants. Glencoe, IL: Free Press.

Ho, M.K. (1987). Family therapy with ethnic minorities. Newbury Park, CA: Sage Publications Inc.

Kim, Y.Y. (1988). Communication and Cross Cultural Adaptation. Philadelphia, PA: Multilingual Matters Ltd.

Marquez, G (2000). Qualitative study of the acculturative process followed by immigrant Hispanic families. Fordham University. NY: Unpublished.

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McCarney, S.B., Wunderlich, K.C., & Bauer, A.M. (1993). Pre-Referral Intervention Manual. MO: Hawthourne.

Minuchin, S. (1974). Families and Family Therapy. Cambridge, MA: Harvaard University Press.

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Provenzo, E.F. (1985). Preface. In H, Silva, The children of Mariel: Cuban refugee children in South Florida Schools. (p. iii). Washington DC: The Cuban American National Foundation.

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Desde mediados del siglo pasado las escuelas en los Estados Unidos han jugado y juegan un papel crucial en el ajuste de los niños irlandeses, italianos, judios, hispanos, es decir, en el ajuste de los niños inmigrantes a la sociedad Americana -los que llegaron traídos por sus padres y los nacidos en suelo americano de padres inmigrantes.

El sistema escolar representó y representa para estos niños inmigrantes el Puente entre la cultura nativa y familiar en la que eran moldeadas sus personalidades desde antes de nacer y la cultura de la sociedad en que viven. Las escuelas enseñan las formas culturalmente específicas de pensar, de entender, de juzgar la realidad objetiva, las formas culturalmente típicas de comunicarse y de resolver problemas. Las escuelas no solo enseñan sino que “entrenan” a los niños inmigrantes en los valores que más tarde les van a permitir ajustarse, disfrutar y aspirar con el resto de la comunidad americana a alcanzar el sueño americano -libertad, repeto a los derechos individuales, democracia, y oportuniddes para todos sin discriminar la edad, el sexo, la raza, la religion= que sus padres vinieron buscando cuando tomaron la decision de emigrar a America.

El sisterma escolar ha sido visto y es visto por nosotros, los padres inmigrantes, como el vehículo que ha hecho y puede seguir haciendo realidad el avance social de nuestros hijos, de nuestro grupo etinico, de nuestra comunidad. LA ESCUELA ES EL PRIMER PELDAñO DE LA ESCALERA PARA TODOS -PADRES E HIJOS-.

No es nada fácil la tarea que tiene la escuela. Idealmente la escuela debe respetar el language, la cultura, y la tradición del estudiante inmigrante al tiempo que le introduce e integra gradualmente en la sociedad Americana que le acoge. La palabra respetar es muy importante en esta explicación. Del respeto que el estudiante reciba para su language y su cultura va a depender directamente el buen o mal concepto que el estudiante tenga despues por ellos, asi como la buena o mala imagen social que tendra de si mismo durante el resto de su vida.

Es decir, (1) el respeto y el aprecio de sí mismo van de la mano;

(2) el aprecio de sí mismo es un factor determinante en el futuro del estudiante, ;

(3) el aprecio que de si mismo tiene el estudiante inmigrante tiene que ver con el aprendizaje del idioma inglés; y

4) del respeto y del aprecio que el estudainte inmigrante tiene de su origen étnico, de sus raices culturales, de sus padres y abuelos es fundamental para el desarrollo de una identidad bilingúe y bicultural..

Las cuatro afirmaciones anteriores nos permiten afirmar que hogar y escuela van de la mano y deben respetarse y complementarse la una a la otra. Hogar y esceula facilitan el proceso de desarrollo de la identidad personal. Una identidad que se inicia en el hogar y se continúa en la escuela.

Todos y cada uno de nosotros tiene una idea de sí mismo que se ha venido formando desde que el niño comienza a establecer relaciones con los demás –familiares y conocidos=. Asi la idea de quienes somos nosotros, de cómo somos nosotros, y de cuánto valemos se ha ido moldeando como resultado de cómo se nos ha dicho que somos, de cómo creemos qie somos, y de la interpretación que hacemos de nuestross exitos y de nuestros fracasos, .

A esta pintura interna que de nosotros tenemos contribuyó de manera muy importante los calificativos que nos fueron dados desde que nacimos en nuestros hogares, en las escuelas, en la sociedad en general asi como los juicios que nosotros fuimos haciendo de nosotros mismos a medida que ibamos viendo como era aprobado o desaprobado nuestro funcionamiento en la vida. A esa imagen que noeotros tenemos de nosotros mismos ;e asignamos un “valor”que en cierta medida refleja cómo la sociedad valora los atributos que poseemos y los frutos o éxitos que alcanzamos, -de acuerdo con lo que llamamos nuestra efectividad social.

La escuela es la primera representante de la sociedad con la que los niños se relacionan. La escuela podra despertar en los niños inmigrantes la idea de que de ellos se puede esperar mucho, de que ellos seran un relevo efectivo de las generaciones hispanas presentes, de que ellos seran mas capacitados que muchos de sus padres y podran crear una comunidad mejor, de que ellos seran un elemento contributivo de calidad en la sociedad americana.

Desgraciadamente, en muchas oportunidades la escuela puede crear otra imagen. Los estudiantes inmigrantes necesitan una educación remedial – para enseñarles el idioma del pais y, en muchos casos,   para nivelar los conocimientos que traen de sus paises de origen con los conocimientos que se imparten en este país. Esto no los hace inferiores a los otros estudiantes sino diferentes. Cuando las autoridades de la escuela –administradores, maestros, y auxiliaries-no conocen el idioma ni la cultura de los estudiantes inmigrantes pueden no entender sus actitudes y sus conductas y les ven como “raros”, Ambos juicios -inferiores y raros- contribuyen a bajar as expectativas  que maestros y administradores tienen para estos estudiantes. Les ven como si ellos no pueden aspirar a otra cosa que a aprender oficios o retomar los oficios de sus padres –en la agricultura y en la construcción. Aun más, en algunos casos, cuando los estudiantes inmigrantes llegan al sistema escolar cuando son adolescentes y jovenes en lugar de tratar de conocer los patrones  culturales en los que ellos fueron socializados, les dan el calificativo de inadaptados sociales o malajustados emocionales. Es muy duro decirlo, pero todo parece indicar que cuando un esrudiante inmigrante es aplastado “por la rueda del sistema educacional” dificilmente podrá “levanter cabeza” más tarde en la vida.

Si profundizamos en la trascendencia de lo presentado anteriormente nos preocupamos porque los estudios han demostrado que las personas que buscan ayuda sufriendo problemas psicológicos en la edad madura lo hacen generalmente porque sienten que no sirven para nada, que no valen para nada, porque tienen una pobre estima de si mismos. Las personas que tienen un pobre concepto de si mismos tienden a sufrir de ansiedad,   miedo, s inhibiciones en la vida social y se convierten en personas que no pueden dar más porque no se atreven y sufren no solo por no poder dar más sino por no atreverse a hacerlo.

Los padres inmigrantes tenemos que estar conscientes de que todo lo anterior puede pasar. Por eso tenemos que educar a nuestros hijos en el concepto de que que ninguna forma cultural es superior ni inferior a otra, sino solamente diferente. De la misma forma que ninguna lengua/idioma es superior ni inferior a otra sino solamente diferente. Cada cultura y cada lengua surge y se desarrolla para ayudar al nativo a ajustarse y a funcionar en respuesta a su medio ambiente natural -geografico, historico, politico, económico, y social. Consequentemente, el estudiante Hispano no es inferior al estudiante  Americano. El estudiante  Hispano tiene los mismos derechos, las mismas abilidades, la misma dignidad que el estudiante Americano.

Finalmente, los padres Hispanos tenemos que ayudar a nuestros hijos a sentirse orgullosos de su herencia y cultura Hispana, de su “yo” Hispano, Los padres Hispanos tenemos que estar conscientes de que en la medida en la cual nuestros hijos aprendan el idioma y la cultura Americana en esa misma medida seran mas ricos pero no porque se estan “americanizando” o haciéndose superiores sino porque el conocimiento del idioma y de la cultura Americana les estara dando los recursos necesarios para ajustarse productiva y sanamente a la sociedad que les ha acogido y donde estan viviendo ahora.. Es decir, en la medida en la cual nuestros hijos pongan junto a su herencia, cultura e idiioma Hispano el idioma y la cultura Americana podran ser capaces de desenvolverse mas eficazmente en dos medios ambientes distintos –en el hogar y comunidad hispana y en la sociedad Americana,

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Cuentan los libros de Historia de la Educación en los Estados Unidos que en l861 John Stuart Mill hizo una propuesta a los gobernantes de este país. El quería que se extendiera el derecho a votar a todos los ciudadanos ya que sólo tenian ese derecho los que tenian propiedades. Para que todos los ciudadanos que habitaban un territorio determinado pudiera votar, era necesario que supieran leer y escribir.

En ese tiempo aún no existía la enseñanza pública patrocinada por el Estado, por lo que Stuat Mill propuso que con los fondos del estado se ayudase a los padres que no tenian propiedades, o que eran pobres, para que pudieran pagar los estudios de sus hijos.

Al final del curso, los niños eran evaluados y si no obtenían las calificaciones esperadas, los padres eran multados por lo que los hijos no hicieron bien, bien porque no quisieron o bien porque no pudieron.

Actualmente, todos los residentes de los Estados Unidos pagamos impuestos sobre el dinero que ganamos y cuando compramos algun articulo en las tiendas tambien pagamos además un porcentaje del total invertido en la compra para el estado. Ese dinero que damos al estado es administrado y se revierte en bienes públicos, uno de ellos, tal vez el más importante, la educación de nuestros hijos. Por eso, nosotros tenemos derecho a “pedirles cuentas” a los administradores del estado y de los distritos escolares sobre la calidad de la educación que nuestros hijos reciben en las escuelas.

Con vistas a pedir cuentas necesitamos primero hacer un análisis del estado actual de la educación en nuestra comunidad. Una pregunta que podemos hacernos es: ¿ Tiene en cuenta el sistema educativo de la escuela de mi hijo o a mi hija las necesidades educativas reales que el o que ella tiene ? O, ¿ es este un sistema con planes educacionales que existen desde hace años y que no tiene en cuenta los cambios demograficos de la población que tiene que servir ?

Historicamente, los orígenes de la educación giraban alrededor de las necesidades del trabajo y de la producción de la comunidad. El maestro enseñaba al aprendiz a trabajar un oficio –zapatero, albañil, carpintero. Y cuando este aprendiz ya sabia lo que tenia que hacer, se establecía como maestro y comenzaba a tener aprendices tambien. La dinámica detrás de esta forma de organizar la educación no esta muy lejos de muchas iniciativas que vemos en nuestros días. Los gobernantes ponen juntos grupos de economistas, educadores, sociologos, científicos quienes analizan y pronostican cuáles seran las necesidades del área –sea esta una ciudad o un estado- en el futuro cercano y por tanto, cuales son los pasos formativos e informativos que debe el proceso educacional dar para poder satisfacer esas necesidades. Por ejemplo, erecuerdo que n el año 1987, se creó una comisión para estudiar y predecir cuál parecía ser la realidad de la ciudad de Nueva York en el año 2000. En ese enttonces se dijo “que la economía de esa ciudad en la década siguiente dependería de que el sistema escolar les proveyera graduados calificados capaces de llenar 300, 000 nuevas posiciones en lugares tales como bancos, firmas de negocios, trabajando como contables, abogados, médicos…” La comisión entendia que el futuro dependía no de que se le garantizara a los estudiantes el poder terminar su educación a los niveles de High School y de College sino en que se le proveyera a estos graduandos oportunidades para continuar estudios superiores en las universidades”.

Seria bueno que todos y cada uno de los que estamos escuchando este programa nos preguntaramos, cómo funciona el sistema escolar de la escuela a donde van mi hijo o mi hija ? ¿ Cuáles son sus prioridades ? ¿Cuáles programas especiales tiene para satisfacer las necesidades de toda la población escolar –incluyendo los niños recien llegados, los niños que tienen capacidades disminuídas, los niños que tienen dificultades aprendiendo y que por tanto necesitan ser enseñados de una forma diferente ?

Las escuelas a las que asisten nuestros hijos no existen en el vacío sino que todas ellas estan concatenadas en un sistema escolar distrital. Este distrito se reune por ley a lo menos una vez cada dos o tres meses. Esas reunions son públicas, es decir, podemos ir todos los que queremos ir, aunque no tengamos hijos yendo a las escuelas. Es más, algunas de esas reuniones son “abiertas” con espacios” para que los padres opinen y lleven sus comentarios positivos o negativos y sus quejas tambien.

Las juntas escolares distritales estan formadas por miembros de la comunidad. Estos miembros son casi siempre elegidos por voto secreto en elecciones similares a las de los demás oficiales que gobiernan nuestra nación. ¿Conoces los miembros de la Junta de Educación a la que pertenecen las escuelas que tus hijos van ?

¿Qué conoces sobre las necesidades de tu comunidad ? ¿Cuál es el índice de deserción escolar de tu comunidad ? Es decir, cuantos estudiantes en tu comunidad no han terminado el high school o cuantos de ellos los terminan pero sabemos que no han aprendido correctamente a leer porque han estado en un programa de educación especial, o de educación bilingue, o en un programa emergente por las noches para ganar el titulo de High School. En algunas areas este número es un misterio, porque las organizaciones que trabajan con los immigrantes suelen decir que de cada dos estudiantes minoritarios uno solo termina el high school, mientras que las cifras nacionales, regionales y locales dicen que solo una tercera parte de la poblacion abandona los estudios antes de graduarse. Es importante saber el número pero para mi , lo que es mas importante es ¿ POR QUE ESTO SUCEDE ?. Solo cuando averiguemos el por qué podremos buscar el QUE hay que hacer para solucionar este problema , que es solo uno de los problemas que nos aquejan pero que es de vital importancia para los grupos minoritarios: el grupo de los afro-americanos y el grupo de los Hispanos o Latinos.

Tenemos que vincularnos on en el proceso de educación de nuestros hijos. Tenemos que comprometernos en el proceso de educación de nuestra comunidad, tengamos hijos en el sistema escolar o no, porque el futuro de nuestra comunidad y numéricamente el futuro de muchas áreas de los Estados Unidos depende de cómo nuestra descendencia alcance los niveles educacionales necesarios para ocupar responsablemente un sitio en la sociedad del futuro.

Y para eso tenemos que exigir calidad. Dejenme explicar qué quiero decir con la palabra calidad. Hace unos años, un prestigioso periodico de la Ciudad de Nueva York dedicó un editorial a la calidad de la educación que los jovenes estaban recibiendo. De acuerdo a ellos, de 250 recien graduados del grado 12avo de high school que fueron entrevistados por la asociación de bancos finacieros de la ciudad, solo pudieron emplear 100 porque los 250 estudiantes restantes no pasaron el examen de Matemáticas con conceptos y operaciones correspondientes al grado 8vo. La pregunta lógica que ellos se hacían era ¿cómo los promovieron al grado 9no, y al 10mo y al 11avo, y al 12avo…, más aun cómo los graduaron de High School.

Retomando la idea inicial de este artículo, si seguimos la propuesta de John Stuart Mill, ¿a quién tenemos que multar aqui: a los padres, a los maestros de 8vo, 9no, 10mo, 11avo o 12avo grados ? ¿A la dirección de las escuelas ? ¿A la Junta Escolar ? ¿o a los padres de estos estudiantes por no estar presentes en la educacion de sus hijos?

Desgraciadamente, los únicos que salieron y siguen saliendo multados por la vida y por la sociedad son los alumnos. Multados y burlados. Por eso, te invito a relfexionar sobre esto que hemos hablado hoy.

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